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Méthodologie

Recherche-action

Notre projet CAP sur le TNI se déroule sous forme de recherche-action. La recherche-action est une « pratique méthodologique centrée sur la résolution d’un problème concret vécu dans une situation pédagogique réelle dans le but d’y apporter des changements bénéfiques, de contribuer au développement professionnel des personnes qui y ont part et d’améliorer les connaissances sur cette situation  » (Guay et Prud’homme, 2011, p. 188).

Situation pédagogique au cœur de notre projet de recherche-action.

situation pedago

Figure 1 : Legendre (2005)

Notre projet s’articule autour des trois pôles de la recherche-action de Dolbec et Prud’homme (2009). Le pôle recherche qui renvoie « au processus méthodologique assurant la rigueur pour accompagner et documenter l’action vers le changement, permettant ainsi d’assurer la scientificité des savoirs expérientiels » (p. 216). Le pôle action, qui « correspond aux choix des actions réalisées en situation concrète de manière à produire le changement » (p. 216). Le pôle formation qui « représente les apprentissages vécus par chacun des acteurs afin d’améliorer la compréhension et l’efficacité de leurs actions individuelles et collectives » (p. 216). Précisons que dans ce pôle, le chercheur, qui joue un rôle de facilitateur, met en place des conditions optimales pour offrir un accompagnement efficace.

Triple finalité de la recherche-action

recherche action

Figure 2 : Dolbec et Clément (2004)

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Références :

Dolbec, A. et Clément, J. (2004). La recherche-action. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : ses étapes et ses approches (3e éd.). Sherbrooke : Éditions du CRP.

Dolbec, A. et Prud’homme, L. (2009). La recherche-action. Dans B. Gauthier (dir.). La recherche sociale : de la problématique à la collecte de données (5e éd.). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Guay, M.-H., Gagnon, B., Girard, R., Legault, L., St-Onge, L., Racette, R., Vachon, I. et al. (2007). La différenciation pédagogique: Réflexions et actions d'équipes-cycles du préscolaire, du primaire et du secondaire qui l'ont expérimentée.

Guay, M.H. et Prud’homme, L. (2011). La recherche-action. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.). La recherche en éducation : étapes et approches, 3e édition (p.183-211). Saint-Laurent : ERPI.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal: Guérin.

Communauté d'apprentissage

 

La communauté d’apprentissage se définit comme un dispositif qui, dans sa dimension cognitive, vise le développement de la pratique pédagogique, l’acquisition d’un savoir individuel et collectif et la quête de sens. Dans sa dimension affective, la communauté d’apprentissage encourage l’enseignant(e) au partage de savoirs et au soutien entre collègues. Enfin, dans sa dimension idéologique, la communauté d’apprentissage sert à l’émancipation des enseignants, par l’utilisation des recherches, en reconnaissant leur rôle dans la production de ces recherches, et elle vise ultimement à créer une cohésion et une vision commune (…) [au sein de la commission scolaire] (Dionne, Lemyre, Savoie-Zajc, 2010, p. 36).

Dans le cadre du projet CAP sur le TNI, ces dimensions se traduisent par différentes manifestations :

tableau1

Référence :

Dionne, L., Lemyre, F. et Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel. Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 25-43.

Instruments de collecte des données

Pour atteindre l’objectif 1
Développer et mettre en place un modèle de formation continue basé sur une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) composée d'enseignants du préscolaire-1er cycle primaire, de conseillers pédagogiques, de gestionnaires et de chercheurs, dans un processus de recherche-action

Pour évaluer le modèle de formation continue dans lequel ils se sont engagés (objectif 1), lors de la dernière étape de chacun des cycles de la recherche-action, les membres de la CAP réfléchissent ensemble, évaluent et documentent leur processus et leurs modes de fonctionnement de même que les réajustements qu’ils y apportent progressivement. Outre ces réflexions communes documentées, à chaque rencontre, les membres de la CAP complètent individuellement un journal de réflexion avant chaque rencontre et un journal d’accompagnement après chaque rencontre. Des entrevues individuelles complétent la collecte des données pour cet objectif.

Pour atteindre l’objectif 2
Expérimenter, documenter et analyser des pratiques technopédagogiques favorisant une utilisation collaborative du TNI par les élèves pour leurs apprentissages en langue et dans d'autres domaines

Plusieurs moyens sont mis en place, tout au long du projet, pour étudier le développement des trois compétences professionnelles visées (c.-à-d. concevoir [CP #3] et piloter des SA/SAÉ [CP #4] et intégrer les TIC [CP #8]), de même que le changement des pratiques technopédagogiques en lien avec le TNI.

Le processus de documentation pédagogique, s’appuyant sur l’analyse collective du gabarit de conception des SA/SAÉ, des séquences vidéo et audio et de l’observation en classe (en octobre-janvier et en mai-juin de chaque année) de leur expérimentation avec les élèves. De plus, les membres de la CAP remplissent un questionnaire sur leurs compétences professionnelles en quatre temps (sept. 2012, juin 2013, juin 2014, juin 2015), tout comme un journal de réflexion avant chaque rencontre de la CAP.

Pour atteindre l’objectif 3
Étudier l'impact de l'utilisation collaborative du TBI par les élèves sur leur engagement et leurs apprentissages en français

C’est principalement à partir de l’analyse des journaux de réflexion, des séquences vidéo filmées en classe et des entrevues avec les enseignants et les élèves après les observations qu’est étudié, de manière qualitative, l’impact de l’utilisation collaborative du TNI par les élèves sur leur engagement et leurs apprentissages en langue.

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